Els tres principis del DUA

Les pautes del DUA (2018) s’han organitzat d’acord als tres principis fonamentals del DUA (compromís/implicació, representació  i acció i expressió ). Cadascun d’aquests principis estan dividits en tres pautes, i cada pauta inclou uns punts de verificació.

Principi (menor detall) –>  a  la Pauta –> al Punt de verificació (major nivell de detall).

I. Proporcionar múltiples maneres per al compromís.

L’alumnat difereix en les maneres en les que pot estar motivat per aprendre. És més, hi ha molts elements que ho poden influenciar: neurologia, subjectivitat, coneixement previ o cultura (Rose i Meyer, 2002). Alguns estudiants els agrada tot allò que és nou i espontani mentre que a alguns fins i tot els pot cohibir, tot preferint una estricta rutina. Hi ha alumnes que prefereixen treballar sols, altres en grups o en parelles. Com sempre, una sola manera de fer les coses no serà òptima per a tots, per tant hem de jugar amb la flexibilitat i la variabilitat. El CAST (2018) resumeix aquest principi en tres qüestions per les que hem de proporcionar opcions: per atraure l’interès dels alumnes, per mantenir l’esforç i per què els alumnes puguin autoregular-se.

II. Proporcionar múltiples maneres de representació.

Els alumnes difereixen en la forma en què perceben i comprenen la informació que se’ls presenta (CAST, 2011). Per exemple, aquells amb discapacitat sensorial (ceguesa o sordesa), dificultats d’aprenentatge, amb diferències lingüístiques o culturals, i un llarg etcètera poden requerir maneres diferents d’abordar el contingut. D’altres, simplement, poden captar la informació més ràpid o de forma més eficient a través de mitjans visuals o auditius que amb el text imprès. A més, l’aprenentatge i la transferència de l’aprenentatge ocorren quan múltiples representacions són usades, ja que això permet als estudiants fer connexions interiors, així com entre conceptes. En resum, no hi ha un mitjà de representació òptim per a tots els estudiants; proporcionar múltiples opcions de representació és essencial. Orkwis i McLane (1998) proposen diferents maneres en les que podem afavorir la percepció de la informació: digitalitzar textos per tal de poder modificar-ne la mida i el color o transformar-lo automàticament en text parlat. Aquesta última opció permet que la informació es presenti de diferents formes, text, so i, també podem afegir, imatge. Per comprendre la informació també hi ha molts ajustos que es poden realitzar a l’hora de dissenyar el currículum: anar des de les idees principals a aquelles més concretes, activar el coneixement previ de l’alumnat, utilitzar exemples o seqüenciar la informació que es dóna en són alguns exemples (CAST, 2011).

III. Proporcionar múltiples maneres per a l’acció i l’expressió.

Els aprenents difereixen en les formes en què poden navegar per un entorn d’aprenentatge i expressar el que saben. Per exemple, les persones amb alteracions significatives del moviment (paràlisi cerebral), aquells amb dificultats en les habilitats estratègiques i organitzatives (trastorns de la funció executiva), els que presenten barreres amb l’ idioma, etc., s’aproximen a les tasques d’aprenentatge de forma molt diferent. Alguns poden ser capaços d’expressar-se bé amb el text escrit, però no de forma oral i al inrevés. També cal reconèixer que l’acció i l’expressió requereixen d’una gran quantitat d’estratègia, pràctica i organització, i aquest és un altre aspecte en el qual els aprenents poden diferenciar-se. En realitat, no hi ha un mitjà d’acció i expressió òptim per a tots els estudiants; per la qual cosa proveir opcions per a l’acció i l’expressió és essencial. Aquest principi es refereix a les maneres que té l’alumnat de donar-nos feedback. Rose i Meyer (2002) ens recorden que no hi ha un sol mitjà que sigui òptim per a tots els alumnes i que, per tant, en la variació i la flexibilització trobarem els mitjans per donar resposta a la varietat d’alumnes de l’aula. El CAST (2011) ens proposa moltes maneres per aconseguir que els alumnes puguin interaccionar amb els materials i la tecnologia, siguin quines siguin les seves habilitats motores. Per exemple, donar més temps per a completar les activitats, canviar-ne la durada, variar el tipus d’acció motora necessària per completar-les, flexibilitzar les formes d’accés a través de diferents softwares, teclats, ratolins o polsadors, etc. Per tal d’oferir més opcions a l’expressió podem donar alternatives segons si volem reduir les barreres derivades de discapacitats motores –l’alumne parla enlloc d’escriure, o escriu enlloc de parlar- o si les barreres venen derivades de discapacitats cognitives –aplicació de bastides en l’aprenentatge (scaffolding) o donar estratègies amb els passos necessaris per no deixar que el procés depengui de la intuïció (Orkwis i McLane 1998).          

Imatge Pauta DUA 2018   Cliqueu sobre la imatge per visualitzar-la correctament

Dissenyar els diversos elements del currículum – objectius, activitats d’aprenentatge, activitats d’avaluació, recursos didàctics…- aplicant des d’un inici les pautes del DUA resulta beneficiós per a tot l’alumnat de l’aula i fomenta la inclusió de tothom. Nosaltres intentarem fer-ho en el capítol en què presentem l’exemplificació del disseny d’una unitat didàctica per al cicle inicial i una altra per al cicle mitjà d’educació primària.

Per concloure, us convidem a explorar les orientacions que es donen al document Text complet Pautes DUA, per dissenyar una intervenció educativa i el test d’implementació per a Educadors que ens pot ser de gran utilitat per verificar el grau d’acompliment dels nostres dissenys d’intervencions educatives pel que fa a les pautes del DUA.

 Referències

Alba Pastor,C. (Coord.) (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Madrid: Ediciones Morata.

© CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines.

© CAST, Inc. 2018 | Suggested Citation: CAST (2018). Universal design for learning guidelines version 2.2 [graphic organizer]. Wakefield, MA: Author.

Meyer, A., Rose, D. H. & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.

Orkwis, R. & McLane, K. (1998). A currículum every student can use: Design principles for student access. ERIC/OSEP Topical Brief, Fall (1998). Reston, VA: Council for Exceptional Children.

Rose D.H. & Meyer, A. (2002).Teaching every Student in the Digital Age. Universal design for Learning. ASCD. USA.

Tornar a dalt