Pautes DUA – Text complet

I. Proporcionar múltiples maneres per al compromís.

El component afectiu té un paper crucial en l’aprenentatge, i per això els estudiants difereixen molt en la manera d’implicar-se o en allò que els motiva a aprendre. Aquestes diferències poden tenir el seu origen en múltiples i diverses causes, entre les quals s’inclouen les de tipus neurològic, cultural, d’interès personal, subjectivitat o els coneixements i experiències prèvies, entre altres factors. Per a uns estudiants la novetat i l’espontaneïtat poden ser motivadors, mentre que per a altres els poden generar desmotivació o fins i tot por, i pot ser que prefereixin entorns rutinaris. Tenim estudiants que prefereixen treballar en solitari, mentre que altres s’impliquen més treballant amb els seus companys. En realitat no hi ha una única forma de participació que sigui òptima per a tots i en tots els contextos; per tant, és essencial proporcionar múltiples opcions per facilitar la implicació.

Pauta 7: Proporcionar oportunitats per generar interès

La informació a la qual no s’atén o a la qual no es presta atenció, la que no suposa una activitat cognitiva de l’estudiant és, de fet, inaccessible, i ho és tant en el moment present com en el futur, perquè la informació que pot ser rellevant passa desapercebuda i no es processa. Per això, bona part de l’activitat dels docents es dedica a captar l’atenció i la implicació. Aquests estudiants difereixen de manera significativa en el que atreu la seva atenció i motiva el seu interès. Aquestes preferències, fins i tot en un mateix estudiant, poden variar al llarg del temps i depenent de les circumstàncies. Els “interessos” canvien a mesura que s’evoluciona i que s’adquireixen nous coneixements i habilitats, a mesura que canvia el seu entorn biològic i segons es van convertint en adolescents o persones adultes. Per tant, és important disposar de vies alternatives que captin l’interès i d’estratègies que responguin a les diferències intraindividuals/interindividuals.

7.1. Fomentar l’elecció individual i l’autonomia

En un context educatiu no sol ser freqüent el fet d’oferir opcions sobre els objectius d’aprenentatge, encara que sí es considera apropiat l’oferiment de diferents possibilitats sobre com es poden assolir aquests objectius, sobre els contextos per assolir-los i sobre els recursos o suports disponibles. El fet d’oferir opcions als alumnes pot contribuir a desenvolupar la seva autodeterminació, la seva satisfacció amb els èxits aconseguits i a incrementar el grau en què se senten vinculats al seu aprenentatge. No obstant això, és important assenyalar que els estudiants difereixen en la quantitat i en el tipus de decisions que prefereixen prendre. Per tant, no n’hi ha prou si només es proporcionen opcions. Per garantir la participació s’ha d’adequar el tipus d’elecció i el nivell d’independència possibles. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar als estudiants, amb la màxima discreció i autonomia possible, possibilitats d’elecció en qüestions com:
    • El nivell de desafiament percebut.
    • Els tipus de premis o recompenses disponibles.
    • El context o continguts utilitzats per a la pràctica i l’avaluació de competències.
    • Les eines per recollir i produir informació.
    • El color, el disseny, els gràfics, la disposició, etc.
    • La seqüència o els temps per completar les diferents parts de les tasques.
  • Permetre’ls la participació en el procés de disseny de les activitats de classe i de les tasques acadèmiques.
  • Involucrar-los, sempre que sigui possible, en l’establiment dels seus objectius personals, acadèmics i de conducta.
7.2. Potenciar la rellevància, el valor i l’autenticitat de la informació i les activitats

Els estudiants s’impliquen més quan la informació i les activitats que han de fer són rellevants i tenen valor per als seus interessos i objectius. Això no vol dir necessàriament que la situació hagi de ser equivalent a la vida real en tots els casos, ja que la ficció pot motivar tant com la no-ficció. Però sí que ha de ser rellevant i autèntic/real per als objectius personals i d’aprenentatge. Els estudiants poques vegades s’interessen per la informació i per les activitats que per a ells no tenen valor o no són rellevants. En un context educatiu, una de les vies més importants que té el professorat per captar l’interès és ressaltar la utilitat i la importància de l’aprenentatge, i demostrar així la seva rellevància mitjançant activitats reals i significatives. Evidentment, no tots els estudiants consideraran les mateixes activitats o la mateixa informació igual de significatives per als seus objectius. Per tal de donar l’oportunitat a què s’impliquin tots per igual és fonamental proporcionar-los diferents opcions que optimitzin el que és rellevant, valuós i significatiu per a cada un d’ells. Exemples de com implementar-ho:

  • Variar les activitats i les fonts d’informació perquè puguin ser:
    • Personalitzades i contextualitzades en la vida real o en els seus interessos.
    • Culturalment sensibles i significatives.
    • Socialment rellevants.
    • Apropiades per a cada edat i capacitat.
    • Adequades per a les diferents races, cultures, ètnies i gèneres.
  • Dissenyar activitats els resultats de les quals siguin autèntics, comunicables a una audiència real i que reflecteixin un clar propòsit per als participants.
  • Proporcionar activitats que permetin la participació activa, l’exploració i l’experimentació.
  • Promoure l’elaboració de respostes personals, l’avaluació i l’autoreflexió cap als continguts i les activitats.
  • Incloure activitats que fomentin l’ús de la imaginació per resoldre problemes nous i rellevants, o que donin sentit a les idees complexes de manera creativa.
7.3. Minimitzar les causes que generen inseguretat i les distraccions

Una de les coses més importants que un docent pot fer és crear espais en què els alumnes se sentin confiats per aprendre. Per a això és necessari reduir les causes potencials d’inseguretat i les distraccions. Quan els estudiants han de centrar la seva atenció a satisfer les seves necessitats bàsiques o a evitar una experiència negativa, és difícil que es concentrin en el procés d’aprenentatge. A més de la seguretat física dels entorns educatius, altres tipus d’amenaces i distraccions més subtils també cal que es tinguin en compte. El que és amenaçant o potencialment una distracció depèn de les necessitats individuals i del bagatge de l’estudiant. L’entorn educatiu òptim ofereix opcions que redueixen la sensació d’inseguretat, la percepció d’amenaces i les distraccions per a tots creant un espai segur en què l’aprenentatge pugui tenir lloc. Exemples de com implementar-ho:

  • Crear un clima de suport i acceptació a l’aula.
  • Reduir els nivells d’incertesa:
    • Utilitzar gràfics, calendaris, programes, recordatoris, etc. que puguin     incrementar la predictibilitat de les activitats diàries.
    • Crear rutines de classe.
    • Alertes i previsualitzacions que els permetin anticipar-se i estar preparats per als canvis en les activitats, programes i esdeveniments nous.
    • Opcions que puguin, en contraposició a l’anterior, maximitzar l’inesperat, la     sorpresa o la novetat en les activitats molt rutinàries.
  • Variar els nivells d’estimulació sensorial:
    • Variació pel que fa a la presència de soroll de fons o d’estimulació visual, el       nombre d’elements, de característiques o d’ítems que es presenten alhora.
    • Variació en el ritme de treball, durada de les sessions, la disponibilitat de         descansos, temps d’espera, la temporalització o la seqüència de les activitats.
    • Modificar les demandes socials requerides per aprendre o realitzar alguna cosa, el nivell percebut de suport i protecció i els requisits per fer una presentació en públic i l’avaluació.
    • Implicar en debats a tots els estudiants de la classe.

Pauta 8: Donar opcions per mantenir l’esforç i la persistència

Molts tipus d’aprenentatge, en particular els aprenentatges d’habilitats i estratègies, requereixen atenció i esforç continuats. Quan els estudiants estan motivats poden regular la seva atenció i la part emocional per mantenir l’esforç i la concentració que requereix aquest aprenentatge. No obstant això, els estudiants difereixen considerablement en la seva capacitat per autoregular-se en aquest sentit. Aquestes diferències es fan patents també en la seva motivació inicial, en les seves capacitats i habilitats per a l’autoregulació, en la seva sensibilitat a les interferències del context, i així successivament. Un objectiu educatiu clau és desenvolupar les habilitats individuals d’autoregulació i autodeterminació que permetin garantir a tots les oportunitats d’aprenentatge (vegeu pauta 9). Mentrestant, l’entorn extern ha de proporcionar opcions que puguin igualar l’accessibilitat donant-los suport que difereixin en la seva motivació inicial, en les seves capacitats d’autoregulació, etc.

 8.1. Ressaltar la importància dels objectius

En el transcurs de qualsevol projecte continuat al llarg del temps o d’una pràctica sistemàtica hi ha moltes fonts d’interès i motivació que competeixen per l’atenció i l’esforç. Alguns estudiants necessiten ajuda per recordar l’objectiu inicial o per mantenir una visió estable de les recompenses per aconseguir aquesta finalitat. Per aquest motiu, és important l’establiment d’un sistema de recordatoris periòdics o constants que recordin l’objectiu i la seva importància per tal d’aconseguir que mantinguin l’esforç i la concentració tot i l’aparició d’elements distractors. Exemples de com implementar-ho:

  • Demanar als estudiants que formulin l’objectiu de manera explícita o que el replantegin.
  • Presentar l’objectiu de diferents maneres.
  • Fomentar la divisió de finalitats a llarg termini en objectius a curt termini.
  • Demostrar l’ús d’eines de gestió del temps tant manuals com informàtiques.
  • Utilitzar indicacions i suports per visualitzar el resultat previst.
  • Involucrar els alumnes en debats d’avaluació sobre el que constitueix l’excel·lència i generar exemples rellevants que connectin amb els seus antecedents culturals i amb els seus interessos.
8.2. Variar el nivell de dificultat dels recursos que s’ofereixen per aconseguir els reptes

Els estudiants no només són diferents en les seves habilitats i capacitats, sinó també en els tipus de reptes que els motiven a l’hora de donar el millor de si mateixos. Tots necessiten reptes, però no sempre de la mateixa manera. A més d’establir exigències de diferent naturalesa i amb nivells de dificultat variats, se’ls han de proporcionar recursos variats que siguin adequats per completar amb èxit l’activitat. Sense els recursos apropiats i flexibles no podran realitzar l’activitat. El fet de proporcionar varietat de propostes o activitats i un repertori de possibles recursos permetrà que tots trobin els desafiaments que els resultin més motivadors. És fonamental ponderar l’existència de recursos suficients per assolir el desafiament. Exemples de com implementar-ho:

  • Diferenciar el grau de dificultat o complexitat amb què es poden completar les activitats fonamentals.
  • Proporcionar alternatives pel que fa als recursos i suports permesos.
  • Variar els graus de llibertat per considerar un resultat acceptable.
  • Fer èmfasi en el procés, l’esforç i la millora en l’assoliment dels objectius com a alternatives a l’avaluació externa i a la competició.
8.3. Impulsar la col·laboració i la comunicació

Al segle XXI, tots els estudiants han de poder comunicar-se i col·laborar eficaçment dins d’una comunitat d’aprenentatge; fet que resulta més fàcil per a uns que per a d’altres, però ha de ser un objectiu comú per a tots. L’assignació de mentors o tutorització entre iguals pot incrementar bastant les oportunitats per tenir suport individualitzat, un a un. Quan aquesta tutoria entre companys està curosament estructurada pot augmentar significativament l’ajuda per mantenir la implicació. L’agrupament flexible, més que el fix, permet una millor diferenciació i adopció de múltiples rols, a més de proporcionar oportunitats per aprendre a treballar de manera més efectiva amb els altres. S’haurien de mostrar diferents possibilitats sobre com els estudiants desenvolupen i utilitzen aquestes habilitats tan importants. Exemples de com implementar-ho:

  • Crear grups de col·laboració amb objectius, rols i responsabilitats clars.
  • Crear programes per a tota l’escola de suport a bones conductes amb objectius i recursos diferenciats.
  • Proporcionar indicacions que orientin els estudiants sobre quan i com demanar ajuda a altres companys o professors.
  • Fomentar i donar suport a les oportunitats d’interacció entre iguals (per exemple, alumnes tutors).
  • Construir comunitats d’aprenentatge centrades en interessos o activitats comunes.
  • Crear expectatives per al treball en grup (per exemple, rúbriques, normes, etc.).
8.4. Incrementar els comentaris per afavorir la motivació i l’esforç necessari per seguir aprenent

L’avaluació és més efectiva per mantenir la implicació quan el feedback és rellevant, constructiu, accessible, conseqüent i oportú. Però el tipus de feedback també és determinant per ajudar els estudiants a mantenir la motivació i l’esforç necessaris per a l’aprenentatge. El feedback orientat al domini d’alguna cosa és el tipus de retroalimentació que els guia cap a l’excel·lència en aquesta destresa més que a un concepte fix de rendiment o d’èxit. Amb això també s’emfatitza el paper de l’esforç i la pràctica com a factors que orienten els estudiants cap a bons hàbits i pràctiques d’aprenentatge duradors, i resta èmfasi a la “intel·ligència” o a la “capacitat” inherent. Aquestes distincions poden ser particularment importants per a aquells estudiants en què les discapacitats han estat interpretades, per ells mateixos o pels seus educadors, com a permanentment restrictives i fixes. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar feedback que fomenti la perseverança, que se centri en el desenvolupament de l’eficàcia i l’autoconsciència, i que fomenti l’ús d’estratègies i suports específics per afrontar un repte.
  • Proporcionar feedback que emfatitzi l’esforç, la millora, l’assoliment o aproximació cap a un estàndard, millor que en el rendiment concret.
  • Proporcionar feedback específic, amb freqüència i en el moment oportú.
  • Proporcionar feedback que sigui substantiu i informatiu, més que comparatiu o competitiu.
  • Proporcionar feedback que modeli la manera d’incorporar l’avaluació dins de les estratègies positives per a l’èxit futur, incloent la identificació de patrons d’errors i de respostes incorrectes.

Pauta 9: Donar opcions d’autoregulació

Si bé és important tenir cura dels elements extrínsecs de l’aprenentatge per contribuir a una major motivació i implicació (vegeu pautes 2 i 3), també ho és que els estudiants desenvolupin les “habilitats intrínseques” per regular les seves pròpies emocions i motivacions. La capacitat per autoregular -modular de manera estratègica les reaccions o estats emocionals propis per ser més eficaços a l’hora de fer front i d’interaccionar amb l’entorn- és un aspecte fonamental del desenvolupament humà. Mentre que moltes persones aconsegueixen desenvolupar aquestes habilitats per si mateixos, ja sigui per assaig i error o mitjançant l’observació de models (eficaços, adequats) d’altres adults, molts altres troben força dificultats per desenvolupar aquestes habilitats. Desafortunadament, algunes classes no tenen en compte de manera explícita el desenvolupament d’aquestes habilitats, i deixen com a part d’un currículum “implícit” que sovint resulta inaccessible o invisible per a la majoria. Aquells professors i entorns que aborden explícitament l’autoregulació probablement tindran més èxit a l’hora d’aplicar els principis del DUA a través del modelatge i aconseguiran que els estudiants assoleixin aquestes capacitats a través de mètodes variats. Com en qualsevol aprenentatge, les diferències individuals són més comunes que la uniformitat. Per això és convenient proporcionar alternatives suficients que ajudin els estudiants -amb experiències prèvies i aptituds diferents- a gestionar de manera efectiva la forma d’implicar-se en el seu propi aprenentatge.

9.1. Promoure expectatives i creences que fomentin la motivació

Un aspecte important de l’autoregulació és el coneixement individual de cada estudiant sobre el que considera motivant, ja sigui intrínsecament o extrínsecament. Per aconseguir-ho, els estudiants necessiten ser capaços d’establir objectius personals que es puguin assolir de manera realista, així com fomentar pensaments positius sobre la possibilitat d’aconseguir-los. No obstant això, també necessiten ser capaços de gestionar la frustració i d’evitar l’ansietat al llarg del procés per assolir-los. Cal que els proporcionin múltiples opcions que els ajudin a mantenir la motivació. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar avisos, recordatoris, pautes, rúbriques, llistes de comprovació que se centrin en objectius d’autoregulació, com pot ser reduir la freqüència dels brots d’agressivitat en resposta a la frustració.
  • Incrementar el temps de concentració en una activitat encara que es produeixin distraccions.
  • Augmentar la freqüència amb què es donen l’autoreflexió i els autoreforços.
  • Proporcionar guies, mentors o suports que modelin el procés a seguir per establir les metes personals adequades que tinguin en compte tant les fortaleses com les debilitats de cada un.
  • Donar suport a activitats que fomentin l’autoreflexió i la identificació d’objectius personals.
9.2. Facilitar estratègies i habilitats de superació i d’autoregulació emocional

El fet de proporcionar un model d’habilitats d’autoregulació no és suficient per a la majoria dels estudiants. Necessitaran aprenentatges basats en una estructura (bastida) i que s’allarguin en el temps. Recordatoris, models, exemples, llistes de comprovació i altres suports similars que puguin ajudar a triar i provar estratègies adaptatives per gestionar, orientar o controlar les seves respostes emocionals davant els esdeveniments externs; per exemple, estratègies per afrontar situacions socials que produeixin ansietat o per reduir les distraccions mentre es realitza una activitat. I també per als esdeveniments de caràcter intern; per exemple, estratègies per reduir els pensaments negatius, l’elucubració d’idees depressives o que generin ansietat. Aquests suports haurien de proporcionar alternatives suficients per respondre a les diferències individuals, tant en els tipus d’estratègies que podrien ser adequades com en la independència amb la qual es poden aplicar. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar diferents models, suports i feedback per:
    • Gestionar la frustració.
    • Cercar suport emocional extern.
  • Desenvolupar controls interns i habilitats per afrontar situacions conflictives o delicades.
  • Fer servir adequadament les fòbies o pors i els judicis sobre l’aptitud “natural”; per exemple, “com puc millorar en les àrees que m’exigeixen major esforç”, millor que o enlloc de “no sóc bo en matemàtiques”.
  • Usar situacions reals o simulacions per demostrar les habilitats a l’hora d’afrontar els problemes de la vida quotidiana.
9.3. Desenvolupar la reflexió en relació amb el propi progrés i l’autoavaluació

Per desenvolupar una millor capacitat d’autoregulació, els estudiants necessiten aprendre a controlar amb cura les seves emocions i la seva capacitat de reacció. Les persones difereixen considerablement en la seva capacitat i tendència a la metacognició, per la qual cosa alguns estudiants necessitaran molta més instrucció explícita i més exemplificada per aprendre com fer-ho amb èxit que alguns altres. Per a molts, el fet de reconèixer que estan fent progressos cap a una major independència és molt motivador. D’altra banda, un dels factors clau en la pèrdua de motivació és la dificultat per reconèixer el seu progrés. És important, a més, que els estudiants tinguin múltiples models, pautes, tècniques diferents d’autoavaluació perquè cadascú pugui identificar i triar la millor. Exemples de com implementar-ho:

  • Oferir dispositius, ajudes o gràfics per facilitar el procés d’aprendre a demanar i representar de manera gràfica les dades de les pròpies conductes, amb el propòsit de controlar-ne els canvis.
  • Usar activitats que incloguin un mitjà pel qual els estudiants obtinguin feedback i tinguin accés a recursos alternatius (per exemple, gràfiques, plantilles, sistemes de retroalimentació en pantalla…) que afavoreixin el reconeixement del progrés d’una manera entenedora i en el moment oportú.

 

II. Proporcionar múltiples maneres de representació.

Els alumnes difereixen en la forma en què perceben i comprenen la informació que se’ls presenta. Per exemple, aquells amb una discapacitat sensorial (ceguesa o sordesa), dificultats d’aprenentatge (dislèxia), amb diferències lingüístiques o culturals, i un llarg etcètera, poden necessitar maneres diferents d’accedir al contingut. D’altres, simplement, poden comprendre la informació més ràpid o de forma més eficient mitjançant suports visuals o auditius que amb el text imprès. A més, l’aprenentatge i la transferència de l’aprenentatge esdevé quan múltiples representacions són usades, ja que això permet als estudiants fer connexions entre conceptes. En resum, no hi ha un mitjà de representació òptim per a tothom; proporcionar múltiples opcions de representació és essencial.

Pauta 1. Proporcionar diverses opcions per a la percepció 

L’aprenentatge és impossible si la informació no pot ser percebuda per l’estudiant, i difícil quan la informació es presenta en formats en què l’ús requereix d’un esforç o ajuda extraordinaris. Per reduir les barreres a l’aprenentatge és important assegurar que la informació clau és igualment perceptible per a tots els estudiants: 1) proporcionant la mateixa informació amb diferents modalitats (per exemple, vista, sentit o tacte); 2) proporcionant la informació en un format que permeti l’ajust pels usuaris (per exemple, el text que pot ser engrandit o els sons que es poden amplificar). Les representacions múltiples no només garanteixen que la informació sigui accessible per als estudiants amb discapacitats perceptives o sensorials concretes, sinó que també faciliten l’accés i la comprensió a molts d’altres.

1.1 Oferir opcions que permetin personalitzar la presentació del contingut

En els materials impresos, la presentació de la informació és fixa i permanent. En els materials digitals degudament dissenyats, la presentació de la mateixa informació pot ser personalitzada fàcilment. Per exemple, un quadre de text amb informació pot ser presentat en diferents localitzacions, o engrandit, o es pot emfatitzar la informació usant colors o eliminant-lo per complet. Mentre que aquestes personalitzacions són complicades de dur a terme en els materials impresos, en els mitjans digitals, normalment, estan disponibles de manera automàtica. No es pot assumir que el material digital és automàticament accessible, ja que molts materials digitals són igualment inaccessibles. Exemples de com implementar-ho: La informació hauria de ser presentada en un format flexible de manera que puguin modificar les característiques perceptives següents:

  • La mida del text, imatges, gràfics, taules o qualsevol altre contingut visual.
  • El contrast entre el fons i el text o la imatge.
  • El color com a mitjà d’informació o èmfasi.
  • El volum o velocitat de la parla i el so.
  • La velocitat de sincronització del vídeo, animacions, sons, simulacions, etc.
  • La disposició visual i altres elements del disseny.
  • La font de la lletra utilitzada per als materials impresos.

Tant Chrome com Firefox tenen extensions que faciliten aquesta personalització. Complements de Chrome:  Icona del High ConstrastHigh contrast Icona de ZoomZoom Complements de Firefox: zoomfiZoom page

1.2 Oferir alternatives a la informació auditiva

El so és especialment efectiu com a mitjà per transmetre l’impacte de la informació, raó per la qual el disseny sonor és tan important en les pel·lícules i pel qual la veu humana és particularment efectiva per transmetre significats i emocions. No obstant això, transmetre informació només a través de mitjans auditius no és igual d’accessible per a tots els estudiants, i especialment inaccessible per estudiants amb discapacitats auditives, per a aquells que necessiten més temps per processar la informació o per als que tenen dificultats de memòria. A més, l’escolta és en si mateixa una habilitat estratègica complexa que ha de ser apresa. Per assegurar que tots els estudiants tenen accés a l’aprenentatge, s’haurien d’oferir diferents opcions per presentar qualsevol tipus d’informació auditiva. Exemples de com implementar-ho:

  • Utilitzar representacions textuals equivalents com a subtítols o reconeixement de veu automàtic per al llenguatge oral.
  • Proporcionar diagrames visuals, gràfics i notacions de la música o el so.
  • Proporcionar transcripcions escrites dels vídeos o els clips d’àudio.
  • Proporcionar intèrprets de Llengua de Signes Catalana (LSC) per al català parlat.
  • Proporcionar claus visuals o tàctils equivalents (per exemple, vibracions) per als sons o les alertes.
  • Proporcionar descripcions visuals i/o emocionals per a les interpretacions musicals.

Disposem d’eines informàtiques que ens ho faciliten, com per exemple:

  • Transcripcions de vídeo:

Icona Youtube Youtube té l’opció de posar subtítols als vídeos que hi pugem. Si un vídeo té subtítols s’indica amb la icona Icona de subtitulació Aquesta opció no es troba disponible per a tots els vídeos malgrat que podem activar la subtitulació automàtica dels vídeos que tenen só amb les limitacions que això comporta (reconeixement automàtic de veu). Icona del DotsubDotSub, ens permet pujar un vídeo i subtitular-lo. Un cop fet, ens permet accedir a la transcripció completa

  • Mapes conceptuals i diagrames:

Icona de Bubbl.usBubbl.us

  • Informació Visual.

Per donar alternatives a la informació oral trobem, a la xarxa, espais amb col·leccions d’imatges, icones,… que ens permeten, a més d’enriquir la informació  proporcionar equivalents visuals o emocionals. Alguns d’aquests espais són: Flickr: https://www.flickr.com/creativecommons/ INTEF: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ Wikipèdia: https://commons.wikimedia.org Cal tenir present que en tots aquests espais trobarem imatges lliures o publicades sota llicència Creative Commons.

1.3 Oferir alternatives a la informació visual

Les imatges, els gràfics, les animacions, el vídeo o el text solen ser els mitjans òptims per presentar la informació, especialment quan la informació tracta sobre les relacions entre objectes, accions, números o esdeveniments. Però aquestes representacions visuals no són accessibles per igual per a tots els estudiants, especialment per a aquells amb discapacitats visuals o aquells que no estan familiaritzats amb els tipus de gràfics utilitzats. La informació visual pot ser bastant densa, particularment amb les arts visuals, que poden tenir múltiples i complexos significats, i la seva interpretació depèn de factors contextuals i del coneixement previ de l’espectador. Per assegurar que tots els estudiants poden accedir a la informació en igualtat de condicions, és essencial proporcionar alternatives no visuals. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar descripcions (text o veu) per a totes les imatges, gràfics, vídeos o animacions.
  • Proporcionar alternatives tàctils (gràfics tàctils o objectes de referència) per als efectes visuals que representen conceptes.
  • Proporcionar objectes físics i models espacials per transmetre perspectiva o interacció.
  • Proporcionar claus auditives per a les idees principals i les transicions en la informació visual.

El text és un cas especial d’informació visual. La transformació del text en àudio és un dels mètodes més fàcils de realitzar per incrementar-ne l’accessibilitat. L’avantatge del text sobre l’àudio/veu és la seva permanència al llarg del temps, però si es proporcionen textos que siguin fàcilment transformables en àudio/veu es pot aconseguir aquesta permanència sense sacrificar els avantatges de l’àudio. Els sintetitzadors digitals de text a veu han augmentat la seva eficiència, tot i que encara decep la seva escassa capacitat per transmetre la valuosa informació prosòdica. Exemples de com implementar-ho:

  • Seguir els estàndards en accessibilitat (DAISYNIMAS,  etc.) quan es creen textos digitals.
  • Permetre la participació d’un ajudant competent o un company per llegir el text en veu alta.
  • Proporcionar l’accés a software de text-a-veu.

Icona ChromeVox ChomeVox per a Chrome. Icona Text-to-voice Text to voice per a Firefox. Una altra opció interessant per oferir alternatives a la informació visual, és incorporar codis QR i vincular-los a vídeos, texts, veu, descripcions,… Per exemple Codi QR Ens poden ajudar a fer codis QR les pàgina: http://es.qr-code-generator.comhttp://www.specialqr.org. Podem llegir els codis QR des de diferents APPS d’IOS o Android

Pauta 2: Oferir diverses opcions de llenguatge, expressions matemàtiques i símbols

Els estudiants difereixen en la seva facilitat per tractar amb diferents maneres de representació, tant lingüístiques com no lingüístiques. Un mateix vocabulari que podria aclarir conceptes per a uns estudiants, també podria ser confús i opac per a d’altres. Un símbol d’igual (=) pot ajudar uns estudiants a entendre que els dos costats d’una equació han de ser equivalents, mentre que pAndroider a altres que no entenen el significat d’aquest símbol podria provocar confusió. Un gràfic que il·lustra una relació entre dues variables pot ser informatiu per a un estudiant i inaccessible o desconcertant per a d’altres. Un dibuix o imatge que té un significat per a alguns estudiants podria tenir un significat totalment diferent per a altres de contextos culturals i familiars diferents. Com a resultat de tot això, les desigualtats poden sorgir quan la informació es presenta mitjançant una única forma de representació. Una estratègia educativa important és assegurar que es proporcionen representacions alternatives, no només per a l’accessibilitat, sinó també per promoure la claredat i la comprensió entre tots els estudiants.

2.1. Clarificar el vocabulari i els símbols

Els elements semàntics a través dels quals es presenta la informació -paraules, símbols, nombres i icones- no són igualment accessibles per als estudiants amb diferents antecedents, idiomes i coneixement lèxic. Amb l’objecte d’assegurar l’accessibilitat per a tothom, el vocabulari clau, etiquetes, icones i símbols haurien d’estar vinculats o associats a una representació alternativa del seu significat (per exemple, un glossaris o definicions incrustades, un gràfic equivalent, un quadre o mapa). Han de ser traduïts els refranys, expressions arcaiques, expressions populars i l’argot. Exemples de com implementar-ho:

  • Ensenyar prèviament el vocabulari i els símbols, especialment de manera que es promogui la connexió entre les experiències de l’estudiant i els seus coneixements previs.
  • Proporcionar símbols gràfics amb descripcions de text alternatives.
  • Ressaltar com els termes, expressions o equacions complexes estan formades per paraules o símbols més senzills.
  • Introduir suports per al vocabulari i els símbols dins del text (per exemple, enllaços o notes a peu de pàgina amb definicions, explicacions, il·lustracions, informació prèvia, traduccions).
  • Introduir suports per a referències desconegudes dins del text (per exemple, notacions de dominis específics, teoremes i propietats menys conegudes, refranys, llenguatge acadèmic, llenguatge figuratiu, llenguatge matemàtic, argot, llenguatge arcaic, col·loquialismes i dialectes).

Disposem d’eines informàtiques que ens ho faciliten, com per exemple:

  • Repositori de pictogrames:

icona Arasaac Arasaac

  • Processador de textos amb pictogrames:

icona AraWord AraWord

  • Traductor en línia a pictogrames:

icona pictotraductor Pictotraductor

  • Pictogrames amb sons i locució

icona pictosonidos Pictosonidos

2.2. Explicar la sintaxi i l’estructura dels elements presentats

Quan la sintaxi d’una frase o l’estructura d’una representació gràfica no és òbvia o familiar per als estudiants, la comprensió es pot veure afectada. Per assegurar que tots  tenen un accés igualitari a la informació, s’han de proporcionar representacions alternatives que clarifiquin o facin més explícites les relacions sintàctiques o estructurals entre els elements del significat. Exemples de com implementar-ho:

  • Aclarir la sintaxi no familiar (en llengües o fórmules matemàtiques) o l’estructura subjacent (en diagrames, gràfics, il·lustracions, exposicions extenses o narracions), mitjançant alternatives que permetin:
    • Ressaltar les relacions estructurals o fer-les més explícites.
    • Establir connexions amb estructures apreses prèviament.
    • Fer explícites les relacions entre els elements (per exemple, ressaltar les paraules de transició en un assaig, enllaços entre les idees en un mapa conceptual, etc.).
2.3. Proporcionar ajudes per interpretar el text, la notació matemàtica i els símbols

La capacitat per desxifrar amb fluïdesa les paraules, els nombres o els símbols que han estat presentats en un format codificat (per exemple, símbols visuals per a un text, símbols per al Braille, expressions algebraiques per a relacions) requereix pràctica per a qualsevol estudiant, encara que alguns arribaran a l’automatisme més ràpid que d’altres. Els estudiants necessiten exposicions consistents i significatives als símbols perquè puguin comprendre’ls i usar-los eficaçment. La manca de fluïdesa o d’automatisme incrementa la càrrega cognitiva del procés de descodificació, reduint així la capacitat de processament i comprensió de la informació. Per assegurar que tots tenen igual accés al coneixement, és important proporcionar opcions que redueixin les barreres que comporta la descodificació per als estudiants que no els resultin familiars o no utilitzin de manera fluida els símbols. Exemples de com implementar-ho:

  • Permetre l’ús del programari de síntesi de veu.
  • Utilitzar veu automàtica amb la notació matemàtica digital (Math ML).
  • Utilitzar text digital acompanyat de veu humana pregravada (per exemple, Daisy Talking Books).
  • Permetre la flexibilitat i l’accés senzill a les representacions múltiples de notacions en què sigui apropiat (per exemple, fórmules, problemes de paraules, gràfics).
  • Oferir clarificacions de la notació mitjançant llistes de termes clau.

Maria Macià ens diu: “Per assegurar que tot l’alumnat té accés al coneixement cal proporcionar maneres alternatives d’accés a la informació (sempre i quan l’objectiu d’aprenentatge no sigui la decodificació). Així es pot proporcionar l’oportunitat d’utilitzar lectors de text, o facilitar vídeos, imatges, gràfics o anotacions que clarifiquin determinats símbols complexos.” En aquest punt, és important destacar que una bona manera de proporcionar alternatives és a través de les infografies. Podeu llegir sobre les infografies a: Què és una infografia? Com crear una infografia? També són interessants les diferents eines que hi ha actualment per a crear murs digitals i que poden oferir a tothom, bons suports per a decodificar la informació ja uqe admeten tot tipus de continguts. Per exemple Padlet.com Padlet.com

2.4. Promoure la comprensió dels continguts a través de diverses llengües i llenguatges

L’idioma dels materials curriculars normalment és monolingüe, però sovint els estudiants no ho són, de manera que la promoció de la comprensió multilingüe és especialment important. Per als nous estudiants de la llengua oficial (per exemple, català en Principi I: escoles catalanes) o per a estudiants del llenguatge de ensenyament (l’idioma dominant en el col·legi), l’accessibilitat a la informació es redueix de manera significativa quan les alternatives lingüístiques no estan disponibles. Proporcionar alternatives, especialment per a la informació clau o el vocabulari, és un aspecte important de l’accessibilitat. Exemples de com implementar-ho:

  • Fer que tota la informació clau en la llengua dominant (per exemple, català) també estigui disponible en altres idiomes importants (per exemple, anglès, castellà) per a estudiants amb baix nivell d’idioma català i en LSE per a estudiants sords.
  • Enllaçar paraules clau del vocabulari a la seva definició i pronunciació tant en les llengües dominants com en les maternes.
  • Definir el vocabulari de domini específic (per exemple, les claus o llegendes en els estudis socials) utilitzant tant termes de domini específic com termes comuns.
  • Proporcionar eines electròniques per a la traducció o enllaços a glossaris multilingües al web. https://translate.google.comhttps://www.bing.com/translator destacar, també, que, per exemple Youtube, té opcions de traducció automàtica dels subtítols. Totes aquestes eines generen adreces específiques per a les traduccions.
  • Inserir suports visuals no lingüístics per aclarir el vocabulari (imatges, vídeos, etc.). Una bona opció per gravar i editar petits vídeos de forma ràpida i molt senzilla és “Creator Studio” l’editor de vídeo de Youtube, que permet, a través del mòbil (o càmera de portàtil,..) gravar, pujar, editar i reproduir vídeos a Youtube.
2.5. Proporcionar alternatives al text a través de diversos mitjans (imatge, vídeo, so…)

En els materials de classe habitualment predomina la informació textual. Però el text és un format feble per presentar alguns conceptes i per explicar la majoria dels processos. A més, el text, com a forma de presentació, és especialment feble per als estudiants que tenen discapacitats d’aprenentatge relacionades amb el text escrit o el llenguatge. Proporcionar alternatives al text -especialment il·lustracions, simulacions, imatges o gràfics interactius-, pot fer que la informació en un text sigui més comprensible per a qualsevol estudiant i accessible per aquells als que els pogués resultar totalment inaccessible en format text. Exemples de com implementar-ho:

  • Presentar els conceptes clau en forma de representació simbòlica (per exemple, un text expositiu o una equació matemàtica), en una forma alternativa (per exemple, una il·lustració, dansa/moviment, diagrama, taula model, vídeo, vinyeta de còmic, guió gràfic, fotografia, animació o material físic o virtual manipulable).
  • Fer explícites les relacions entre la informació proporcionada en els textos i qualsevol representació que acompanyi aquesta informació en il·lustracions, equacions, gràfiques o diagrames.

Ja s’ha parlat d’aquests mitjans abans, però cal fer especial esment a la gran quantitat de repositoris de material en format vídeo que avui en dia hi ha a la xarxa. De tots ells en destaquem algunes de gratuïts com:

I altres de pagament com poden ser: http://iskool.es o les editorials de tota la vida com Cruïlla o Planeta. Al llarg d’aquesta pauta 2 hem ofert multiples posibilitats per proporcionar alternatives al text o il·lustrar o…. Cal però tot això, publicar-ho. Els entorns digitals ens ofereixen una infinitat d’alternatives per poder publicar documents en molts formats (ja hem vist el padlett.com) i ara us seleccionem els següents: Wordpress.com WordPress.com. Aquest espai proporcionamolt bona base per a la creació de webs accessibles i admet tot tipus de formats. Cal, però, anar amb compte amb quina plantilla triem i que aquesta sigui accessible. També és una bona eina per crear blogs. Google sites sites.google.com. Si bé no té el nivell d’accessibilitat de wordpress, amb sites és possible crear espais web molt potents i que també poden donar cabuda a tot tipus de materials. CAST UDL Book Builder bookbuilder.cast.org. Sense dubtes el lloc més accessible de tots però en un entorn i amb unes possibilitats menors que els altres dos. Cal tenir present, que l’accessibilitat, important en el DUA, no depén solament de l’eina sinó també de com afegim els continguts. Voki. Eina per crear avatars http://www.voki.com/ Un lloc molt interessant a explorar ja que ens ofereix tres opcions (algunes de pagament) i són: A- Crear un avatar el qual parla amb una bona veu digital, en molts idiomes i que podem inserir en qualsevol pàgina web per a oferir una alternativa sonora i a més d’un aspecte atractiu. B- Possibilitat de configurar aules amb estudiants i dissenyar unitats d’aprenentatge C- creació de presentacions multimèdia en que la part sonora sigui un component fonamental.

Pauta 3: Proporcionar opcions per a la comprensió

El propòsit de l’educació no és fer la informació accessible sinó, més aviat, ensenyar als estudiants com transformar la informació a la qual tenen accés a coneixement útil. Dècades d’estudis i investigacions en l’àrea de la ciència cognitiva han demostrat que aquesta transformació és un procés actiu i no passiu. Construir coneixement útil, coneixement que estigui disponible per a la presa de decisions futures, no es basa només a percebre la informació, sinó en les habilitats de processament actiu, com ara l’atenció selectiva, la integració del nou coneixement amb el qual ja existeix, les estratègies de categorització i la memorització activa. Les persones difereixen molt en les seves habilitats de processament de la informació i en l’accés al coneixement previ a través del qual es pot assimilar la nova informació. El disseny i la presentació de la informació adequats -la responsabilitat de qualsevol currículum o metodologia educativa- pot proporcionar les ajudes i els suports necessaris per assegurar que tots els estudiants tinguin accés a la informació.

3.1. Activar els coneixements previs

Principi I: La informació -fets, conceptes, principis o idees- és més accessible i pot assimilar-se de manera més adequada quan es presenta de manera que faciliti, activi o proporcioni qualsevol coneixement previ necessari. Aquestes barreres es poden reduir quan es disposa d’opcions que faciliten o activen aquests coneixements o que permeten establir connexions amb la informació prèvia necessària. Exemples de com implementar-ho:

  • Assegurar l’aprenentatge establint vincles i activant els coneixements previs (per exemple, usant imatges visuals, fixant conceptes previs ja assimilats o practicant rutines per dominar-los).
  • Utilitzar organitzadors gràfics avançats (per exemple, mapes conceptuals, mètodes KWL-Know, Want-to-know, Learned).
  • Ensenyar a priori els conceptes previs essencials mitjançant demostracions o models.
  • Establir vincles entre conceptes mitjançant analogies o metàfores.
  • Fer connexions curriculars explícites (per exemple, ensenyar estratègies d’escriptura a la classe de coneixement del medi).
3.2. Posar de relleu patrons, característiques fonamentals, idees principals i relacions entre idees

Una de les grans diferències entre experts i novells en qualsevol àmbit és la facilitat per distingir l’essencial del que no és important o és irrellevant. Els experts reconeixen ràpidament les característiques més importants de la informació i, per això, gestionen de manera efectiva el temps, identifiquen ràpidament el què és valuós i troben els nexes adequats amb què assimilar la informació de més valor amb els seus coneixements previs. Com a conseqüència d’això, una de les formes més efectives per fer que la informació sigui més accessible és proporcionar claus explícites o indicacions que ajudin els estudiants a prestar atenció a aquelles característiques que són més rellevants i a postergar les que no ho són tant. Exemples de com implementar-ho:

  • Destacar o emfatitzar els elements clau en els textos, gràfics, diagrames, fórmules, etc.
  • Usar esquemes, organitzadors gràfics, rutines d’organització d’unitats i conceptes i rutines de “domini de conceptes” per destacar idees clau i relacions.
  • Usar múltiples exemples i contraexemples per emfatitzar les idees principals.
  • Utilitzar claus i avisos per dirigir l’atenció cap a les característiques essencials.
  • Destacar les habilitats prèvies adquirides que poden utilitzar-se per resoldre els problemes menys familiars.
3.3. Guiar el processament d’informació, la visualització i la manipulació, proporcionant estratègies de pensament i d’acció

Normalment, la transformació efectiva de la informació en coneixement útil requereix  l’aplicació d’estratègies mentals i habilitats de “processament” de la informació. Aquestes estratègies cognitives o metacognitives impliquen la selecció i manipulació d’informació de manera que pugui ser resumida, categoritzada, prioritzada, contextualitzada i recordada. Mentre alguns estudiants poden disposar d’un repertori complet d’aquest tipus d’estratègies i el coneixement sobre quan aplicar-les, molts d’altres no. Els materials ben dissenyats poden proporcionar models personalitzats, suports i feedback per ajudar els estudiants amb diferents capacitats a fer un ús efectiu d’aquestes estratègies. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar indicacions explícites per a cada pas en qualsevol procés seqüencial.
  • Proporcionar diferents mètodes i estratègies d’organització (taules i algoritmes per processar operacions matemàtiques).
  • Proporcionar models interactius que guiïn l’exploració i els nous aprenentatges.
  • Introduir suports graduals que afavoreixin les estratègies de processament de la informació.
  • Proporcionar múltiples formes d’aproximar-se o d’estudiar una lliçó i itineraris opcionals a través dels continguts (per exemple, explorar idees principals mitjançant obres de teatre, art i literatura, pel·lícules o altres mitjans).
  • Agrupar la informació en unitats més petites.
  • Proporcionar la informació de manera progressiva (per exemple, presentant la seqüència principal a través d’una presentació com pot ser en PowerPoint).
  • Eliminar els elements distractors o accessoris llevat que siguin essencials per a l’objectiu d’aprenentatge.
3.4. Potenciar la transferència i la generalització dels aprenentatges

Tots els estudiants necessiten ser capaços de generalitzar i transferir els seus aprenentatges a nous contextos. Els estudiants difereixen en els suports que necessiten per activar de manera efectiva el record i la transferència i, amb això, millorar la capacitat per accedir als seus coneixements previs. Aquests ajuts per transferir la informació disponible a altres situacions poden ser d’interès per a tots, ja que l’aprenentatge no es realitza sobre conceptes individuals i aïllats, i a tots els beneficia la utilització de múltiples representacions perquè aquesta transferència es doni. Sense aquest suport, i sense l’ús d’aquestes representacions, la informació es pot aprendre però pot resultar que no se sàpiga transferir o utilitzar en noves situacions. El suport a la memòria, la generalització i la transferència inclou l’ús de tècniques que han estat dissenyades per augmentar la probabilitat de recordar la informació, així com tècniques que avisen i guien de manera explícita sobre com emprar certes estratègies. Exemples de com implementar-ho:

  • De tant en tant, donar l’oportunitat de crear situacions en què calgui revisar les idees principals i els vincles entre les idees.
  • Proporcionar situacions en què de forma explícita i amb suport es practiqui la generalització de l’aprenentatge en noves situacions (per exemple, diferents tipus de problemes que es puguin resoldre amb equacions lineals, fer servir els principis de la física per construir un parc de jocs).
  • Integrar les idees noves en contextos i idees ja conegudes o familiars (per exemple, ús d’analogies, metàfores, teatre, música, pel·lícules, etc.).
  • Proporcionar suports que connectin la nova informació amb els coneixements previs (per exemple, xarxes de paraules, mapes de conceptes incomplets).Principi I:
  • Proporcionar plantilles, organitzadors gràfics, mapes conceptuals que facilitin la presa d’apunts.
  • Incorporar oportunitats explícites per a la revisió i la pràctica.
  • Encoratjar l’ús de dispositius i estratègies mnemotècniques (per exemple, imatges visuals, estratègies de parafrasejar, mètode dels llocs, etc.).
  • Proporcionar llistes de comprovació, organitzadors, notes, recordatoris electrònics, etc.

A la xarxa trobem multitud d’eines per a crear i gestionar llistes. Moltes d’elles són compatibles amb dispositius mòbils, com per exemple:Keep Keep, és l’eina de Google que ens permet prendre notes i fer llistes. Fàcilment ho podem fer en format veu, text, imatge o vídeo. Té APP per IOS i Android a més d’extensions per Chrome. D’aquesta manera pots gravar i accedir a totes les teves notes estiguis on estiguis. Gnotes Programa similar a l’anterior al que s’hi pot accedir via web, també té APP d’IOS i Android i igualment ens permet compartir les llistes i anotacions entre plataformes

 

III. Proporcionar múltiples maneres per a l’acció i l’expressió.

Els estudiants difereixen en les formes de desenvolupar-se en un entorn d’aprenentatge i en com expressen el que ja saben. Per exemple, els subjectes amb greus problemes de mobilitat (com pot ser, paràlisi cerebral), aquells que no tenen habilitats estratègiques i d’organització (dificultats en la funció executiva), els que tenen barreres en el llenguatge o altres problemes, poden resoldre les tasques d’aprenentatge de manera diferent. Uns poden ser capaços d’expressar-se correctament per escrit, però no en llenguatge parlat, i a l’inrevés. A més, s’ha de tenir en compte que tant l’acció com l’expressió requereixen una gran quantitat d’estratègies, pràctica i organització, i tot això forma part d’una àrea en la qual els estudiants poden diferir de manera significativa entre si. És per això que no hi ha un únic mitjà d’acció i expressió que sigui òptim per a tots, i, conseqüentment, és essencial proporcionar diverses opcions per realitzar els processos que impliquen l’acció i l’expressió.

Pauta 4: Proporcionar diverses opcions per a la interacció física

Un llibre de text o un llibre d’exercicis en format imprès proporcionen mitjans limitats de navegació o d’interacció física (per exemple, passar les pàgines amb el dit, escriure en els espais establerts per a això). De manera similar, molts programes multimèdia educatius ofereixen formes limitades de navegació o interacció (per exemple, usant un joystick o un teclat). Aquesta limitació pot suposar barreres per alguns estudiants -especialment aquells amb alguna discapacitat física, persones cegues, amb disgrafia o els que necessitin diversos tipus de suports per poder realitzar les funcions executives. És important proporcionar materials amb els quals tots els estudiants puguin interactuar. Quan els materials curriculars tenen un disseny adequat proporcionen una interfície compatible amb les tecnologies de suport comunes, mitjançant les quals les persones amb dificultats motores poden navegar i expressar el que saben -com per exemple, permetre la navegació o la interacció amb commutadors, activats per veu, teclats expandits i altres productes i tecnologies de suport.

4.1. Proporcionar diversos mètodes de resposta i navegació

Els estudiants difereixen bastant en la seva capacitat per interactuar amb el seu entorn físic. Per reduir les barreres a l’aprenentatge que podrien sorgir derivades de les demandes motrius d’una activitat, s’han de proporcionar mitjans i formes alternatives per respondre, seleccionar o redactar. A més, els subjectes difereixen àmpliament en el que per a cada un és la forma òptima de navegar a través de la informació i de les activitats. Per tal de promoure la igualtat d’oportunitats per participar en les experiències d’aprenentatge, el docent ha d’assegurar que hi ha diferents opcions per navegar i interaccionar, i que el control d’aquest procés és accessible a tots. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar alternatives en els requisits de ritme, terminis i motricitat necessàries per interactuar amb els materials educatius, tant en aquells que requereixen una manipulació física com en les tecnologies.
  • Proporcionar alternatives per donar respostes físiques o per selecció (per exemple, alternatives a la marca amb llapis o bolígraf, alternatives per controlar el ratolí).
  • Proporcionar alternatives per a les interaccions físiques amb els materials a través de les mans, la veu, els commutadors, joysticks, teclats o teclats adaptats.
4.2. Assegurar l’accessibilitat de les eines i les tecnologies de suport

Sovint no n’hi ha prou amb proporcionar a un estudiant una eina. Es necessita proporcionar suports per fer-ne un ús efectiu. Molts estudiants necessiten ajuda per navegar en el seu entorn (tant pel que fa a l’entorn físic com al currículum). Caldria garantir que tots tenen l’oportunitat d’utilitzar eines que els ajudin a aconseguir la plena participació a l’aula. Molts estudiants amb discapacitat han d’emprar amb regularitat tecnologies de suport per navegar, interactuar o redactar. Per això, és fonamental assegurar-se que les tecnologies i el currículum no generin barreres per a la utilització d’aquests suports que puguin passar inadvertides. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar comandaments alternatius de teclat per a les accions amb el ratolí.
  • Utilitzar commutadors per incrementar l’accés independent i les alternatives al teclat.
  • Proporcionar accés a teclats alternatius.
  • Personalitzar plantilles per a pantalles tàctils i teclats.
  • Seleccionar programari que permeti treballar amb teclats alternatius i botons d’accés.

Pauta 5: Oferir diverses opcions per a l’expressió i la comunicació

No hi ha un mitjà d’expressió que sigui igual de vàlid per a tots els estudiants o per a tots els tipus de comunicació. Per contra, hi ha mitjans que semblen poc apropiats per a certes formes d’expressió i per a alguns tipus d’aprenentatge. Mentre que un estudiant amb dislèxia pot ser un excel·lent narrador oral, pot tenir dificultats quan explica la mateixa història per escrit. És important proporcionar modalitats alternatives per expressar-se, tant en la interacció entre iguals com per permetre que pugui expressar apropiadament (o fàcilment) els seus coneixements, idees i conceptes a l’entorn d’aprenentatge.

5.1. Utilitzar múltiples mitjans per garantir la comunicació

Llevat que els mitjans i els materials específics siguin essencials per a l’objectiu de l’aprenentatge (per exemple, aprendre a pintar concretament a l’oli, aprendre a escriure amb cal·ligrafia), és important proporcionar mitjans alternatius per a l’expressió. L’existència d’alternatives redueix les barreres per expressar-se amb mitjans específics entre els estudiants amb necessitats especials diverses, però també incrementa les oportunitats d’aprendre de la resta d’alumnat perquè així desenvolupen un repertori més ampli d’expressions d’acord amb la riquesa de mitjans que ja existeixen i en els quals es desenvolupen. Per exemple, és important que aprenguin a redactar, no només a escriure, i també han d’aprendre el mitjà òptim per expressar qualsevol contingut i a dirigir-se a qualsevol audiència. Exemples de com implementar-ho:

  • Compondre o redactar en múltiples mitjans, com ara: text, veu, dibuix, il·lustració, disseny, cinema, música, moviment, art visual, escultura o vídeo.
  • Utilitzar objectes físics manipulables (per exemple, blocs, models en 3D, regletes).
  • Usar mitjans socials i eines web interactives (per exemple, fòrums de discussió, xats, disseny web, eines d’anotació, guions gràfics, vinyetes de còmic, presentacions amb animacions).
  • Resoldre els problemes utilitzant estratègies variades.
5.2. Utilitzar diverses eines per a la construcció i la composició

Hi ha una tendència en els contextos educatius a utilitzar les eines tradicionals més que altres de més modernes i actuals. Aquesta tendència té diverses limitacions: 1) no prepara els estudiants per al seu futur, 2) limita la varietat de continguts i mètodes d’ensenyament que poden ser implementats, 3) restringeix la capacitat dels estudiants per expressar els seus coneixements sobre el contingut (avaluació), i, més important, 4) limita els tipus d’estudiants que poden tenir èxit. Les eines actuals proporcionen un conjunt d’eines més flexibles i accessibles amb les quals puguin participar amb èxit en el seu aprenentatge i expressar el que saben. A menys que un objectiu estigui dirigit a l’aprenentatge de la utilització d’una eina específica (per exemple, aprendre a dibuixar amb un compàs), els currículums haurien de permetre múltiples alternatives. Igual que qualsevol artesà, els estudiants haurien d’aprendre a utilitzar eines que permeten el millor ajustament possible entre les seves capacitats i el que demana l’activitat. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar correctors ortogràfics, correctors gramaticals i programari de predicció de paraules.
  • Proporcionar programari de reconeixement i convertidors text-veu, dictats, enregistraments, etc.
  • Proporcionar calculadores, calculadores gràfiques, dissenys geomètrics o paper quadriculat o mil·limetrat per a gràfics, etc.
  • Proporcionar començaments o fragments de frases.
  • Utilitzar webs de literatura, eines gràfiques, mapes conceptuals, etc.
  • Facilitar eines de disseny per ordinador (CAD), programari per notacions musicals (per escrit) i programari per notacions matemàtiques.
  • Proporcionar materials virtuals o manipulatius per a matemàtiques (per exemple, blocs en base-10, blocs d’àlgebra).
  • Usar aplicacions web (per exemple, wikis, animacions, presentacions).
5.3. Oferir diversos nivells de suport per tal de desenvolupar la pràctica

Els estudiants han de desenvolupar una gran varietat de competències (per exemple, visuals, auditives, matemàtiques, de lectura, etc.). Això implica que necessitin amb freqüència múltiples ajudes que els guiïn tant en la seva pràctica com en el desenvolupament de la seva autonomia. El currículum hauria d’oferir alternatives pel que fa als graus de llibertat disponibles, a l’estructuració i seqüenciació, i així proporcionaria oportunitats de suport per als que ho necessitessin i un major grau de llibertat per aquells que poguessin fer-ho de forma independent. La fluïdesa o el domini també s’adquireixen quan es té l’oportunitat d’actuar o de realitzar una activitat, com pot ser un assaig o una producció dramàtica. El fet de realitzar-la els ajuda perquè els permet sintetitzar personalment l’aprenentatge de forma rellevant. En resum, és important donar opcions perquè assoleixin el seu màxim nivell de domini en les diferents competències. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar diferents models de simulació (per exemple, models que demostrin els mateixos resultats però utilitzant diferents enfocaments, estratègies, habilitats, etc.).
  • Proporcionar diferents mentors (per exemple, professorat/tutors de suport, que utilitzin diferents enfocaments per motivar, guiar, donar feedback o informar).
  • Proporcionar suports que puguin ser retirats gradualment a mesura que augmenta l’autonomia i les habilitats (per exemple, integrar programari per a la lectura i escriptura).
  • Proporcionar diferents tipus de feedback (per exemple, feedback que és accessible perquè pot ser personalitzat per a aprenentatges individuals).
  • Proporcionar múltiples exemples de solucions innovadores a problemes reals.

Pauta 6: Proporcionar diverses opcions per a les funcions executives

En el nivell superior de la capacitat humana per actuar amb desimboltura es troben les anomenades “funcions executives”. Aquestes capacitats, associades amb l’activitat cerebral del còrtex prefrontal, permeten als éssers humans superar les reaccions impulsives, reaccions a curt termini en el seu entorn, així, en lloc d’això, s’actua establint finalitats o objectius a llarg termini, un pla d’estratègies efectives per assolir aquestes fites, controlar el seu progrés i modificar aquelles que siguin necessàries. Està comprovat que la capacitat executiva es redueix clarament quan: 1) la capacitat d’aquesta funció ha de ser dedicada a gestionar habilitats de “baix nivell” i respostes no automàtiques o fluides, fet que suposa que es redueixi la capacitat disponible per a les funcions d'”alt nivell”, 2) la capacitat executiva es redueix a causa de determinats tipus de discapacitat o per la manca de fluïdesa amb les estratègies executives. L’esquema en el qual es basa el Disseny universal per a l’aprenentatge tracta d’incrementar la capacitat executiva de dues maneres: una, donant suports a les habilitats de baix nivell de manera que requereixin menor processament executiu; dues, donant suport a les habilitats i estratègies executives d’alt nivell perquè siguin més eficaces i elaborades. Les pautes prèvies tenien a veure amb els suports de baix nivell, mentre que la pauta que es tracta en aquest apartat té com a objectiu proporcionar els suports per a les funcions executives o de més alt nivell.

6.1. Donar suport perquè l’alumne estableixi de manera realista els seus objectius

No es pot suposar que els estudiants establiran objectius apropiats per guiar el seu treball, però la solució tampoc hauria de ser proporcionar-los aquests objectius. Encara que a curt termini pot ser útil, és insuficient per desenvolupar noves habilitats o estratègies. Per tant, és important que els alumnes desenvolupin la capacitat per establir els seus objectius. L’estructura del DUA incorpora suports graduats per aprendre a establir objectius personals que suposin un repte però que alhora siguin realistes. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar avisos i suports per estimar l’esforç, els recursos i la dificultat.
  • Facilitar models o exemples del procés i resultat de la definició d’objectius.
  • Proporcionar pautes i llistes de comprovació per ajudar en la definició dels objectius o finalitats.
  • Posar finalitats, objectius i plans en algun lloc visible.
6.2. Ajudar en la planificació i el desenvolupament d’estratègies

Una vegada que s’estableix una finalitat, els alumnes (o qualsevol persona que vol resoldre un problema) planifiquen una estratègia especificant les eines que utilitzaran per assolir-la. Per a alguns estudiants -nens petits, estudiants amb alguna discapacitat que afecti les funcions executives, com per exemple la discapacitat intel·lectual-, la fase dedicada a la planificació estratègica sovint s’omet, i en el seu lloc s’utilitza l’assaig i error. Per fomentar que utilitzin la planificació i l’estratègia és important utilitzar opcions variades, com ara els avisos que els indueixin a “parar i pensar” (reductors de velocitat cognitiva, frens cognitius), suports graduats que els ajudin a executar de manera efectiva les seves estratègies o la participació en la presa de decisions amb mentors competents. Exemples de com implementar-ho:

  • Integrar avisos que portin “aturar i pensar” abans d’actuar, així com espais adequats per a això.
  • Incorporar avisos a “mostrar i explicar el seu treball” (per exemple, revisió del dossier d’aprenentatge, crítiques d’art).
  • Proporcionar llistes de comprovació i plantilles de planificació de projectes per comprendre el problema, establir prioritats, seqüències i temporalització dels passos a seguir.
  • Incorporar instructors o mentors que modelin el procés “pensant en veu alta”.
  • Proporcionar pautes per a la seqüència d’objectius a llarg termini en objectius a curt termini assolibles.
6.3. Proporcionar recursos i estratègies per gestionar la informació

Un dels límits de les funcions executives ve imposat per les limitacions de la memòria de treball. Aquesta mena de “bloc de notes” en què es mantenen peces d’informació a les quals podem accedir com a part de la comprensió i resolució de problemes es troba molt limitada per a alguns estudiants, i, fins i tot, greument limitada per a aquells estudiants amb discapacitats cognitives i problemes d’aprenentatge. Com a conseqüència d’això, poden semblar desorganitzats, oblidadissos i poc preparats. És important proporcionar estructures internes i organitzadors externs per mantenir la informació organitzada. Exemples de com implementar-ho:

  • Proporcionar organitzadors gràfics i plantilles per a la recollida i organització de la informació.
  • Integrar avisos per categoritzar i sistematitzar.
  • Proporcionar llistes de comprovació i pautes per prendre notes.
6.4. Oferir instruments per evidenciar el progrés i la capacitat per autoavaluar-se

L’aprenentatge no es pot donar si no hi ha retroalimentació, i això vol dir que els estudiants necessiten una clara imatge del progrés que estan assolint (o no). Quan les avaluacions i el feedback no informen del procés o no se’ls facilita aquesta informació de manera regular, no pot haver-hi canvis en aquest procés ja que no saben com fer-ho d’una altra manera. Aquesta manca de coneixement sobre què millorar pot fer que alguns estudiants semblin “obstinats”, negligents o desmotivats. En tot moment és important assegurar que les opcions poden ser personalitzades per proporcionar-los retroalimentació que sigui més explícita, regular, informativa i accessible. Té una especial importància el fet de proporcionar-los retroalimentació “formativa” que els permeti controlar el seu  progrés de forma eficaç, i així utilitzar aquesta informació per guiar el seu esforç i la pràctica. Exemples de com implementar-ho:

  • Fer preguntes per guiar l’autocontrol i la reflexió.
  • Mostrar representacions dels progressos. Per exemple, de l’abans i el després amb fotos, gràfiques i esquemes o taules que mostrin el progrés al llarg del temps, dossier d’aprenentatge del procés.
  • Insistir-los a identificar el tipus de feedback o de consell que estan buscant.
  • Usar plantilles que guiïn l’autoreflexió sobre la qualitat i sobre el que s’ha completat.
  • Proporcionar diferents models d’estratègies d’autoavaluació (per exemple, role playing, revisions de vídeo, feedback entre iguals).
  • Utilitzar llistes de comprovació per a l’avaluació, matrius de valoració (rúbriques) i exemples de pràctiques o de treballs d’estudiants avaluats amb anotacions o comentaris.

Tornar a dalt