Programació i disseny d’una intervenció educativa

A partir dels supòsits generals del DUA, presentem a continuació una proposta per dissenyar una intervenció educativa des del paradigma competencial. Tota intervenció educativa ha d’estar contextualitzada, ja que en el plantejament competencial és un dels elements cabdals per a qualsevol intervenció.

S’anomena programació al conjunt de decisions planificades dels elements que intervenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge segons les necessitats educatives de l’alumnat. Per prendre aquestes decisions s’ha de tenir en compte el marc normatiu vigent, el projecte educatiu, el pla anual de centre, el context i els recursos de l’escola. La programació ha de ser flexible, oberta i en revisió constant. La intervenció educativa és una part de la programació. És un fragment de planificació en què es concreta al màxim el treball que es duu a terme a l’aula amb un grup determinat d’alumnes en un període de temps concret. Cal determinar el grup d’infants a qui es dirigeix la proposta: especificar l’etapa, el cicle, el curs i el grup d’aula. S’ha de precisar quan es portarà a terme i la seva durada. Per tal d’elaborar una intervenció didàctica proposem respondre a les qüestions que plantegem a continuació:

1. Què volem treballar en aquesta intervenció?

Cal escollir un tema, un problema, una pregunta, la resolució d’un repte… que sigui significatiu per als infants i que connecti amb els seus interessos i amb el currículum de l’etapa educativa d’educació infantil o bé d’educació primària. Per tenir una visió global del currículum de l’educació primària us reconomanem consultar la infografia elaborada pel Departament

2. Com volem treballar aquesta intervenció tenint en compte la perspectiva globalitzadora?

Podem treballar aquesta proposta educativa, a partir d’un tractament disciplinari, interdisciplinari o globalitzat, i per això s’ha de concretar l’àrea o les àrees d’aprenentatge.

3. Per què? Com ho justifiquem?

En el plantejament d’una intervenció educativa, cal justificar el tema proposat en el grup classe, explicar la seva importància a nivell social i psicopedagògic. Us poden ajudar les següents preguntes claus que poden ajudar a fer aquesta contextualització:

A nivell social:
  1. Per què és important treballar amb aquests infants aquesta temàtica?
  2. Què els aporta l’apropament a aquest tema en concret com a membres d’un grup social determinat?
  3. És rellevant per a aquests nens i nenes treballar aquests continguts? Per què?
  4. En què els ajuda en el seu dia a dia? Té a veure amb necessitats de la seva vida quotidiana?
  5. Com els ajuda a integrar-se al seu grup social i/o cultural?
  6. El tema de la intervenció, té relació amb algun fenomen social o cultural que cal que els nens coneguin?
  7. Podem relacionar-ho amb les tradicions culturals o populars de l’entorn d’aquests infants? O es tracta d’una intervenció a escala més global?
  8. Aquesta intervenció la podem lligar amb aprenentatges propis d’alguna altra cultura? Per què és útil per als infants de l’aula?
  9. La intervenció està plantejada des d’una perspectiva multicultural? Respecta la identitat cultural de tots els infants o grups minoritaris? Com ho tindré en compte?
  10. En un futur, per a què els servirà aquesta intervenció (juntament amb d’altres similars)? Els ajudarà a esdevenir ciutadans més autònoms, més crítics, més oberts, més respectuosos, més competents, més participatius…? En quin sentit i per què?
A nivell psicopedagògic:
  1. Quins principis bàsics de l’aprenentatge guien la meva intervenció (principis del constructivisme i altres teories de l’aprenentatge, si s’escau)? Com puc facilitar i optimitzar l’aprenentatge d’aquests infants? Quines estratègies pedagògiques m’ajuden a arribar a tots els nens?
  2. En quin moment evolutiu es troben els infants de l’aula? Tots estan en el mateix moment maduratiu?
  3. Segons els autors més rellevants, quines són les característiques i necessitats a nivell cognitiu dels infants que es troben en aquesta etapa? Com les tinc en compte en la meva intervenció? Quines estratègies de tipus metodològic i organitzatiu faré servir per potenciar-les?
  4. Quines són les demandes i característiques a nivell emocional i social dels infants a qui s’adreça la intervenció, segons els autors més prominents? Com les respecto i treballo a nivell pedagògic?
  5. D’acord amb el moment evolutiu dels infants de l’aula, quines són les principals necessitats motores i canvis més rellevants a nivell físic que cal que tingui en compte en el moment de programar la intervenció? Quines estratègies, tècniques, mètodes i/o procediments pedagògics m’ajudaran a tenir presents aquestes característiques pròpies de l’etapa?
  6. Com influeixen les aportacions més rellevants de la neurociència i la neuroeducació en el plantejament de la meva intervenció?
  7. Com tinc en compte i aplico els principis del Disseny Universal de l’Aprenentatge?
  8. Com m’asseguro que estic oferint als nens i nenes un entorn d’aprenentatge ric?
  9. Com organitzaré l’espai, el temps i l’aula per promoure en els nens i nenes un aprenentatge actiu i significatiu?
  10. Quin serà el meu rol com a mestre al llarg de la intervenció i en relació amb els infants? Per què?
  11. Quins materials utilitzaré a la meva intervenció? Per què?
  12. Com agruparé els estudiants? En gran grup, petit grup, grups cooperatius, …? Per què? Quin tipus d’interaccions entre els estudiants (i mestre) vull  promoure?
  13. Com seqüenciaré les diverses activitats? Quin tipus d’aprenentatge vull fomentar amb aquesta seqüenciació?
  14. La intervenció que plantejo és de tipus disciplinar, interdiscipinar o globalitzada? Quines relacions o ponts es poden establir amb altres àrees o matèries?
  15. Quin tipus d’avaluació faré? Continuada i formativa? Final? En quins moments? Amb quins instruments avaluatius? Graelles d’observació, enregistrament, autoavaluació, coavaluació, prova individual, presentacions grupals…

4. Què pretenem? Què aprendran els alumnes?

En aquest apartat es fa referència a les competències i els objectius. Estan molt lligats, entre altres elements, als processos i les habilitats que intervenen en l’aprenentatge. Una referència per consultar seria la taxonomia de Bloom, ja que ens pot donar pistes d’aquestes habilitats de pensament en la formulació competencial. També és important tenir present en l’àmbit general on es troba l’alumne a nivell evolutiu.

4.1. Capacitats/Competències

En tota intervenció educativa cal assenyalar quines són les capacitats/competències que es treballaran i quines aportacions farem. Podeu informar-vos sobre les capacitats i les competències i les seves concrecions al currículum de l’etapa d’educació infantil i d’educació primària, referenciades en els respectius decrets. Les àrees s’agrupen en àmbits competencials, que s’estructuren en dimensions. Cada dimensió es concreta en diferents competències.

A partir de l’àmbit o àmbits  que es treballen, seleccionarem les competències pròpies, les dimensions, i les competències concretes escrites tal com apareixen el currículum.

Com es redacten les capacitats/competències?

La redacció de les competències es presenta en infinitiu, fent constar el concepte, el procediment i l’actitud. Només indicarem les competències  que volem treballar en aquesta intervenció educativa, que copiarem dels corresponents decrets.

4.2. Objectius

S’ha de concretar el que volem que aprenguin els alumnes a partir dels objectius. Els objectius marquen el grau d’aprenentatge que els alumnes han de realitzar en aquesta intervenció educativa, per anar assolint les capacitats o les competències de l’etapa.

Com es redacten els objectius?

Es redacten amb un verb en infinitiu i hi ha de constar el concepte, el procediment i l’actitud. Així, la descripció formal dels objectius -i, per tant, de les competències/capacitats a assolir- de la unitat didàctica ha de ser la que respongui a la qüestió “al final de la unitat didàctica l’alumnat ha de ser competent per…”, i s’ha d’usar un verb que descrigui una acció (cercar, elaborar, analitzar, valorar, etc.). Sempre que tingui sentit, la formulació de l’objectiu competencial ha d’integrar components conceptuals, procedimentals i actitudinals. El verb d’acció que inicia la frase es correspondrà prioritàriament amb el component procedimental o actitudinal de l’acció competencial.[5] S’han de relacionar amb les competències o capacitats seleccionades i els continguts. Per tal de facilitar-ne la redacció, podeu tenir present el suggeriment de verbs d’acció que fa el Departament d’Ensenyament. Vegeu el redactat dels objectius a l’exemple que s’adjunta de la Unit 3: A Squash and a Squeeze.

4.3. Continguts

Per desenvolupar les capacitats/competències i els objectius s’han de concretar els continguts implicats. Els continguts són un conjunt de formes culturals i sabers que formen part de cada àrea curricular. Són sabers que permeten el desenvolupament de determinades capacitats o competències  en l’alumnat. Integren conceptes, procediments i actituds.

Requereixen un ajut específic per ser apresos. S’ordenen en diferents àrees curriculars. A partir dels continguts previstos cal mirar el currículum de l’etapa i escriure quina és l’àrea o àrees implicades segons si es tracta d’una intervenció disciplinar, interdisciplinar o globalitzada.

Com es redacten els continguts?

Els continguts estan redactats en substantiu i han de tenir en compte el concepte, el procediment i l’actitud. Per tal de facilitar-ne la redacció, us afegim la referència de substantius que us ajudaran a formular els continguts. Vegeu el redactat dels continguts a l’exemple que s’adjunta de la Unit 3: A Squash and a Squeeze.

Només indicarem els continguts   que volem treballar en aquesta intervenció educativa, que copiarem dels corresponents decrets.

5. Com ho farem? Amb quines activitats i tasques?

L’autèntic repte professional, l’autèntic dilema pedagògic, haruia de ser saber escollir entre les metodologies que generen un aprenentatge “superficial, fragmentador, efectista i efímer”, o les metdologies que generen un aprenentatge “profund, integrador, eficaç i durador” (Riera, 2018).

5.1. Metodologia (estratègies, mètode, tècniques)

La metodologia ha d’estar justificada anterioriment  segons les edats dels alumnes a qui vagi dirigida i que es concretarà en les activitats. Les metodologies que es poden aplicar són diverses: més disciplinars i més globalitzades. En un treball competencial seria interessant tenir present l’ús d’estratègies metodològiques com ara el treball cooperatiu i les seves diferents tècniques o mètodes, la resolució de problemes, l’aprenentatge recíproc, l’apadrinament, el mètode puzle, els projectes d’investigació, etc. Les activitats o tasques representen el gran gruix de la intervenció educativa. Ens aporten informació sobre la pràctica educativa. Han d’estar lligades als objectius i competències proposades, com també a la metodologia. Han d’estar seqüenciades segons la metodologia, el contingut, l’organització del grup. Distingiríem activitats inicials, activitats de desenvolupament i activitats de síntesi. Han d’ajudar a l’adquisició de les competències i han de tenir molt en compte les indicacions del Disseny universal per a l’aprenentatge. Vegeu a l’exemple que s’adjunta de la Unit 3: A Squash and a Squeeze.

5.2. Recursos

Cal mencionar els materials i recursos que s’utilitzen al llarg de tot el procés. No cal escriure tot el material fungible  que es fa servir habitualment; esmentarem aquells materials que no són habituals a l’aula o que hem d’utilitzar en algunes activitats concretes. A més, hi posarem els materials informàtics, bibliogràfics, videogràfics, visites a museus, sortides a l’exterior, llibres de text (si s’utilitzen com a complement), etc. A més a més, també hi posarem tots els recursos humans que puguem fer servir: docents especialistes, persones externes al centre, familiars, etc. Cal que també citem els espais, com per exemple: l’aula d’informàtica, la sala de psicomotricitat o qualsevol altre espai diferent a l’aula ordinària.

A continuació us afegim un esquema o graella orientativa de programació.

6. Què, com i quan avaluem?

En l’actual marc legislatiu, s’entén l’avaluació com una part del propi  procés d’aprenentatge. Ha de ser una experiència positiva per l’alumne, un empoderament per millorar, no una acció punitiva. Cal que els alumnes coneguin els criteris d’avaluacio de les activitats que es realitzen, que rebin un retorn qualitatiu.

La finalitat de l’avaluació és identificar les necessitats educatives de cada alumne mitjançant l’avaluació inicial i informar sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge amb l’avaluació contínua i formativa.

Així, s’aconsella diversificar les activitats i instruments d’autoavaluació, coavaluació i heteroavaluació, s’ha d’anar avaluant des de l’inici.

6.1.  Què avaluarem?

Avaluem el grau d’aprenentatge dels objectius didàctics mitjançant els criteris i indicadors d’avaluació. Els criteris d’avaluació els trobem en el currículum d’educació infantil (segon cicle) i en el currículum d’educació primària. En el primer cicle d’educació infantil (0-3 anys) es prioritza una avaluació centrada en el progrés de l’infant en els diferents àmbits de desenvolupament: cognitiu, motriu, lingüístic… Els criteris d’avaluació són la concreció més acurada dels objectius didàctics. En conseqüència, sorgeixen dels objectius.

Com es redacten els criteris i indicadors?

Els criteris s’escriuen en infinitiu i concreten el grau d’aprenentatge dels objectius didàctics.

Aquests criteris s’han de concretar amb els indicadors. Els indicadors han de tenir en compte com a mínim 3 nivells d’assoliment per atendre la diversitat. Posem com a exemple:  Criteri: Predir el resultat d’algunes accions en l’exploració amb l’aigua respectant el torn de paraula. Indicador amb diferents nivells d’assoliment:

  • 1.Repeteix allò que ha sentit. 2. Relaciona una acció amb un canvi observat. 3.Argumenta el que expressa.
  • 1.No respecta el torn de paraula. 2. No sempre respecta el torn de paraula. 3.Respecta el torn de paraula.

Vegeu a l’exemple que s’adjunta de la Unit 3: A Squash and a Squeeze.

6.2. Com i quan avaluem?

Avaluem utilitzant diferents instruments d’avaluació que recullin diferents evidències durant la seqüència d’activitats que programarem.  

Són instruments d’avaluació:

Evidències:

  • Examen, exercicis, qüestionari, preguntes obertes, posada en comú, exposició, expressió gràfica, mapa conceptual, etc.

També, cal tenir molt en compte en el procés d’avaluació les orientacions de la Pauta del Disseny universal per a l’aprenentatge.

Instruments d’avaluació

A continuació podreu trobar una presentació que fa referència a diferents instruments actuals d’avaluació per aplicar a les vostres intervencions.

Reflexió general de la intervenció i propostes de millora

En conclusió, s’hauria d’afegir una anàlisi del rol del mestre, de l’organització i del desenvolupament de les activitats i de tota la intervenció en general de tal manera que posés èmfasi en com s’han introduït els indicadors de la Pauta del Disseny universal per a l’aprenentatge versió 2.0, mitjançant el qüestionari i paràgraf per als educadors. Vegeu a l’exemple que s’adjunta de la Unit 3: A Squash and a Squeeze.     [1] Una qüestió imprescindible seria aclarir la diferència que hi hauria competencialment entre exercicis, activitats i tasques. Els exercicis serveixen per repetir, exercitar-se en un procés concret de vegades mecànicament. Serveixen per fiançar i fixar determinats coneixements, sovint estan descontextualitzats, així per exemple trobem quaderns de diferents tipus d’exercicis. Però els exercicis no són suficients per treballar per competències. Les activitats són un pas més, ja que són propostes que impliquen processos mentals més o menys complexos. A les activitats es demana un cert nivell de comprensió, relació, plantejament, realització de diferents operacions. Les activitats són importants per adquirir competències, però encara no són suficients. Quan es parla de tasca, la càrrega recau principalment a decidir per què es fa aquesta tasca, quin producte final s’elaborarà vinculat a la vida real i quina rellevància social té en el context de l’alumne. En la tasca, no hi ha una resposta prefixada, ni és quelcom mecànic-repetitiu o memorístic. Fer una tasca obliga a fer un repàs i a usar coneixements previs ja adquirits, a posar en marxa diversos processos mentals i activar diverses competències al mateix temps. Realitzar una tasca també suposa el desenvolupament d’exercicis i activitats que suposen processos mentals senzills i complexos. Aquesta seria la millor manera de treballar les vuit competències bàsiques. Així, en el treball per competències es combinarien, a través de processos cognitius, continguts treballats amb exercicis, activitats, tasques senzilles o complexes que milloren els nivells competencials en contextos variats (acadèmics, personals, socials, laborals…). D’aquesta manera estaríem d’acord amb què les tasques complexes es caracteritzen perquè obliguen l’alumne a prendre consciència dels recursos de què disposa, a triar els que són adequats i a utilitzar-los en un context donat. A les tasques complexes es reconeix el domini competencial dels alumnes. En aquest sentit, la tasca complexa sol·licita la competència en la seva globalitat i sovint s’associa a la solució de problemes. [2] La contextualització de tota intervenció educativa passa per tenir en compte el que s’anomena les fonts del currículum o el que serien les raons psicològiques, pedagògiques, socials i epistemològiques (Escamilla, 2008) propi d’un ensenyament orientat per competències. [3] Del currículum a les programacions. Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat (2009). [4] Monereo, C. (2007). L’aprenentatge estratègic: F.A.Q. Maneres d’ensenyar i aprendre. Revista Perspectiva Escolar, núm. 312, p. 2, 2007. Associació de Mestres Rosa Sensat. [5] Del currículum a les programacions. Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat (2009).

Referències

Antúnez, S. et al. (1999). Del projecte educatiu a la programació d’aula. Barcelona: Editorial Graó.

Arànega, S. (2005). La programació a l’educació infantil i primària: la programació didàctica i les unitats didàctiques. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. Coll,C. (1991). Psicologia y currículum. Madrid: Editorial Paidós. Monereo, C. (coord.) (2004). La práctica psicopedagógica en educació formal. Barcelona: UOC. Monereo, C. (2007). L’aprenentatge estratègic: F.A.Q. Maneres d’ensenyar i aprendre. Revista Perspectiva Escolar, núm. 312, p. 2, 2007. Associació de Mestres Rosa Sensat. Sarramona,  J. (1978). L’educació. Constants y problemàtica actual. Barcelona: Ediciones CEAC. Vàzquez, P. & Ortega, J.L. (2010). Competencias básicas . Desarrollo y evaluación en Educación Primaria. Proyecto Azahara. Madrid: Wolters Kluwer.

 

Tornar al menú